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大乘菩萨戒中的教育伦理-以《瑜伽师地论.戒品》为主之探讨

       

发布时间:2009年04月12日
来源:不详   作者:王惠雯
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大乘菩萨戒中的教育伦理-以《瑜伽师地论.戒品》为主之探讨
  王惠雯
  华梵大学人文教育研究中心助理教授
  壹、 前言:
  本文的主旨拟从大乘佛教戒律学理论中,探究关于教育主体:施教者与受教者(师、生)应当遵行的自我规范、实践原则中所涵具的教育伦理意义、概念与理论。以下即分就三个部份进行讨论:一、原典内容探究;二、菩萨戒中的教育伦理意涵;三、教育伦理学的基本建构与相关思考。其中的核心问题包括:教育中的权利与义务、教育主体-师生的自律实践原则等。
  教育伦理是指内化的应然价值,能够做为教育行为、教育目的的指引。一般认为:教育伦理学的研究,即是重在道德要求或是强调教师专业训练必备的修养;甚至是规约、教条的制订。然而,在理论伦理学的研究范畴中,有关价值、目的、权利、义务的根源问题则更为基本。因此,将传统的教育伦理规范归纳出历久仍然弥新的价值意义,并重新考量时代的问题与挑战,从而建构较系统化与完整化的教育伦理学理论机制,实有迫切的需要性。
  基于上述的构想,本文将尝试从大乘佛教的伦理规范-菩萨戒的实践原则中,将其中有关度化众生的原则、弟子学法应当具备的自我要求,做为思考的起点;进而确定其中的教育伦理内涵及意义。再面对当前教育伦理有关的诸多问题,透过上述研究的初步成果,以期激发出可能的因应与解决之道。
  其实大乘佛法中与教育伦理内涵相关的内容与文献资料相当丰富,在经论典籍中到处可见菩萨道六度万行的实践原则。本文仅拟从《瑜伽师地论.戒品》做为基础的文本探究,再寻线旁涉其相关的经论内容,以充份讨论师、生之间的教育伦理议题。
  贰、正文:
  一、原典内容探究:
  (一)菩萨戒条文内容:
  在《瑜伽师地论.戒品》中对于菩萨戒主要从九个面向来谈,[1]作为实践
  规范原则的内容主要集中在一切戒部分,关于应舍诸罪的说明。[2]这又分从两方面:他胜处法(重罪)及恶作(轻罪)共有49条,[3]其中与教育伦理有关的内容有以下16条:
  重戒:A:第二条、B:第三条。[4]
  轻戒:C:3、D:7、E:8、F:15、G:20、H:23、I:32、J:33、K:34、L:37、M:41、N:42、O:43、P:44。[5]
  A表示因悭吝之故、没有悲愍心而不惠施法或财。B表示因内心忿恨而捶打伤害有情众生,或不舍怨结而不受谏谢。C指对于有德长者不恭敬。D指不布施法。E指弃舍暴恶有情,不作饶益。F不以猛利的方式调伏有情的忧恼而使其获得义利。G因贪求有人承事供养而收受弟子(学生)。H指不求师长教授使内心安住的方法。I不往听正法。J不以至诚心闻师说法或身不恭敬、取笑老师。K不帮助需要帮助的有情。L不为不行正道的有情宣说正理。M不做利益学生的事。N不随顺有情的内心。O对于有德的好表现不加以赞扬。P对于行非法的有情,不加以诃责调伏等。
  (二)分析与诠释:
  以下从四方面进行分析与探讨:
  1.就表现而言:
  (1)内心的动机:是否具有贪嗔痴的烦恼,如不悲愍、嫌恨、恚恼心(不愍念众生之苦、嫌弃、生气)。
  (2)行为结果:是否为了自利(不是指自私自利的情况),[6]或利他。
  (3)行为性质本身:是否正确的达到标准。
  (4)行为方式:是否恰当的契入对方所需。
  2.就规范而言:
  (1)依师生共通、不共通的规范区分:属于师长的规范部分有:戒除(或防止)A、D、E、F、G、L、M、O、P共9条;属于学生的规范有:戒除C、H、I、J等4条;属于师生共同遵守的规范有戒除B、K、N等3条。
  (2)范本身的性质类别,包括禁止:损害、不饶益、不布施、不适当施以治罚调伏、不赞扬;不恭敬、不求教等。
  3.就德行的类别而言:
  (1)重戒-不贪、不嗔;
  (2)轻戒[7]-布施(成就无畏施及法施的戒除C、D)、持戒(成就利他与自他两利的戒除E、F)、精进(成就非低劣的动机而戒除G)、禅定(成就定境而求教导,应戒除H)、智慧(成就智慧的原因而戒除I、J)、饶益有情(成就有情利乐而戒除K、L、M、N、O)、调伏有情(戒除P)。[8]
  4.就德行的标准而言:[9]
  (1)清净内心烦恼、
  (2)修摄善法(成满究竟自利)、
  (3)利乐有情众生。
  (三)小结:
  由以上可见,师生之间的伦理,主要呈现在:
  1.师对生:教导(布施)自己所知之法、鼓励(赞扬)、治罚(调伏)等种种以饶益为主的关系。
  2.生对师:恭敬、求教、闻法等以依止学习为主的关系。
  3.彼此之间:不互相伤害损恼、互为助伴、随顺彼此的心意为主之互动关系。
  二、菩萨戒中的教育伦理意涵:
  (一)依据菩萨戒的特性而理解:
  瑜伽菩萨戒(自性尸罗)的殊胜(本质)利益有四:妙善净戒、无量净戒、饶益一切有情净戒、能获大果胜利净戒。[10]此外,其特色即在于三聚净戒的概念:律仪戒、摄善法戒、饶益有情戒。[11]根据《戒论》,自成熟应当远离恶行、摄集善行,故有前二种戒;成熟他则应持饶益有情戒。而三戒的次第,宗喀巴大师赞成萨穆札的看法:后二戒以律仪戒为因,且能度他则有赖于己得度,因此须先有摄善法戒,才能成就饶益有情。[12]
  由以上可见菩萨戒的实践以成佛为目的,自他二利圆满是修行的指标,应先自成熟而后成熟他。因此,在此诠释下的菩萨戒之教育观即是:由成熟的人格引导未成熟的人格趋向成熟。[13]透过一个能自利成熟的引导者,运用利他的方法而成就另一未熟者的自利,因而逐渐开启善的循环。依此看法,将有助于避免落入伦理学中利他主义或利己主义的狭隘困境。
  (二)依据菩萨戒的戒文内容而理解:
  从本文前述的分析与归纳,师生之间的主要对当关系即是:教导与学习。而其各自所具的不共实践原则,分别是饶益、恭敬。
  由此二原则向内心开展,即是为师者不当以贪、嗔、痴(如:为求名闻利养、嫌恨心、错误邪见等不清净的动机、心态)而教导;学生不应以轻慢心、懈怠心、憍慢心的态度学习。
  向外开展的教学技巧则有:以正理引导,适当使用恩、威方式,进而达顽廉懦立之效;学生的求学技巧有:尊师重道等依止善知识的方法。师生互动的技巧:不以言语、行动伤害对方,互相尊重而非权威式或彼此对立,互为助伴。
  (三)依菩萨戒内含的本质要求而理解:
  菩萨戒所成满的菩萨行,其所依即在于菩提心。发起菩提心的著眼点即扣紧在行者与众生的关系上,以及成就佛果解脱的究竟目的上。所以对施教者来说,较特重饶益利他的关系;对学习者来说,则是重在对于法的闻思修学习过程。两者的伦理互动关系紧密相连。
  事实上,饶益与修学的方法各有种种善巧方便,因而可产生各式各样灵活的伦理原则。在此,仅根据宗喀巴大师《菩提道次第广论》中的发菩提心教授,[14]分析出其中应当生起的观念、定解有:视怨亲平等;视众生如母、知母之恩德、报恩、慈、悲、增上意乐。所以其伦理原则即内含:不舍一切众生,平等饶益众有情、拔苦、予乐等。
  三、教育伦理学的基本建构与相关思考:
  (一)以大乘菩萨戒为基础的理论建构问题:
  依照上述所归结出的大乘菩萨戒教育伦理内涵,可以发现:其特重自律精神的培养与自我要求的实践原则;并不太诉求外在善(制度)的建立。然而,和一般将教育伦理学定位为研究教师道德的责任,或是混淆教育伦理与道德教育的看法相较,由佛教大乘菩萨戒所归纳出的教育伦理概念,其同时兼论施教者与受教者的伦理关系与实践原则,堪称有其特色。
  基本上,教育伦理学除了探讨教师的道德与责任外,[15]应当兼论师生的互动模式,及学生本身应具备的基本权利、义务。对于后者,坊间一般的教育伦理学论著几乎很少论及;但在佛教的一些典籍中,往往有颇丰富的论述,如:马鸣著,《上师五十颂》、宗喀巴大师《菩提道次第广论.道前基础》中的“依止善知识”等。
  思考教育伦理学的理论建构,可以就其理论命题一一加以讨论,[16]而佛教本身做为以实践为导向的、注重发挥自觉觉他精神以求解脱的宗教,并无法任由未经较严谨的诠释与发展,便直接套用或对等的形构出普遍的教育伦理学理论。然而,由于佛陀所传的教示,本身即是以教育的形式流传于世,[17]因此,可以从中寻出一些具有佛教智慧、理念的教育伦理原则,做为规范的参考依据,并使其渐成为内化的德行基础,而非外附的刻板教条或“应该主义”。[18]若要进一步形成大乘菩萨戒的教育伦理思想,应当自省的问题是:菩萨戒的伦理规范,毕竟是属于宗教本身较高标准的要求,若以之做为教育伦理学理论,是否易流于高谈而不切实际?
  事实上,由于当代规范伦理学的困境,促使德行伦理学的再兴,其强调道德的核心论点是“我们要成为怎样的人”,因而将道德规则视为其次的问题;但却可能遭遇某些无法落实的困难。[19]因此主张将两者互补的伦理学,即结合伦理行为规则与人的典范特质,说明道德的普遍化原则只能规定一般道德的要求,而在这些应尽的义务之外,还有许多道德实践发展的可能性;德行伦理学正可以解释此种超义务行为,亦即有德之人会展现更高的道德情操和人格。[20]而佛教的伦理规范正与此说法相似,事实上其具有提升价值与目的的理想性。由此可见菩萨戒的实践原则有其“在世存有”的价值意义。
  (二)现代教育伦理问题的反省与思考:
  传统中国的教育理念,如:因材施教、有教无类、尊师重道等,在社会上遭逢严酷的考验。因为文凭主义、升学竞争问题,加上经济、资讯社会的急遽发展,教育问题不断出新,诸如:教师教育权(自主权与权限)、教育义务(课补收费与否)、教育责任(增加学校以外的责任)等,[21]学生的平等受教权,及校园伦理问题等等,都包含在教育伦理问题中。面对这些问题,除大叹人心不古之外,似乎无法添加任何外力给予改变。
  若参酌上述菩萨戒所推究的教育伦理规范,仅能建议:透过发菩提心以转化教师本身的内在能量,才有较根本解决的可能性。或者,亦可尝试依照菩萨戒的伦理实践原则,如:调整动机与互动的模式或能力,在观念上与学生站在平等互重的角度,在方法或技巧上具足较多善巧,始有可能展开善的循环。而所有的开启的原动力,则有赖于发心而使心灵获得提升。
  参、结论:
  综观本文以上粗略的探讨,仅从瑜伽菩萨戒归结出一些简单的教育伦理规范原则,或许仍然不免落入“应该主义”的窠臼中。究竟佛教戒律学是否可完全转换成哲学式的佛教伦理学理论建构,仍值得继续思考与探索。笔者在略微分析思考中,只能从某些伦理关系的定位稍探菩萨戒中的教育伦理意涵,其实在瑜伽菩萨戒文中,尚有关于开、遮、持、犯的判分原则,足供我们在面对实际冲突时有所依循。碍于时间及篇幅所限,企望在未来能有更进一步、较为深刻的研究。
  【参考书目】
  王海林释译,《瑜伽师地论》。高雄:佛光,1998年。
  会性法师主讲,《菩萨戒本经讲记》。台中:青莲,民89年。
  姚治华,《佛教伦理学》。台北:黎明,1995年。
  Geshe Kelsang Gyatso, The Bodhisattva Vow. London: Tharpa, 1995.
  Geshe Sonam Rinpoche, The Bodhisattva Vow. Ithaca: Snow Lion, 2000.
  Peter Harvey, An Introduction to Buddhist Ethics. Cambridge: Cambridge University, 2000.
  王正平、郑百伟著,《教育伦理学-理论与实践》。上海:教育出版社,1998年。
  詹栋梁,《教育伦理学导论》。台北:五南,民86年。
  王淑俐著 ,《为师最乐-现代师生伦理与沟通技巧》。台北:南宏,民84年。
  林火旺,《伦理学》。台北:五南,民88年。
  伦理课委员会编,《专业伦理论文集(二)》。新庄:辅大,民86年。
  Harry J. Gensler著、周伯恒译,《伦理学入门》。台北:韦伯文化,1999年。
  中华伦理教育学会等编,《第一届两岸伦理学术研讨会论文集》。台北:师大,1997年。
  方志华撰,《诺丁关怀伦理学之理论发展与教育实践》。台北:师大教育研究所博士论文,民89年。
  [1] “谓九种相戒,名为菩萨戒波罗密多。一自性戒;二一切戒;三难行戒;四一切门戒;五善士戒;六一切种戒;七遂求戒;八此世他世乐戒;九清净戒。”(大正30,页510C)
  [2] 根据宗喀巴大师的注解,这部分是属于防护戒,目的即在指明:取舍之道,了解何者应当做、不应当做。参见《菩提正道菩萨戒论》(汤芗铭译,台北:佛教书局,民78年),页107。
  [3] 一般汉译的瑜伽菩萨戒本 ,有些将轻戒部分归纳成43或44条,宗喀巴大师的《菩提正道菩萨戒论》则为45条,加上4重戒则共为49条。本文拟采宗喀巴大师的区分方式。
  [4] A~B表《瑜伽戒》关于重戒的原文顺序;”:”之后表条目。A. “若诸菩萨现有资财性悭财故。有苦有贫无依无怙正求财者来现在前。不起哀怜而修惠舍。正求法者来现在前。性悭法故虽现有法而不给施。是名第二他胜处法。”(大正30,页515b)
  B.“若诸菩萨长养如是种类忿缠。由是因缘不唯发起粗言便息。由忿蔽故加以手足块石刀杖。捶打伤害损恼有情。内怀猛利忿恨意乐。有所违犯他来谏谢不受不忍不舍怨结。是名第三他胜处法。”(大正30,页515b~c)
  [5] C~P表《瑜伽戒》关于轻戒的原文顺序;”:”之后表条目。此处的目条数字依《戒论》的排序。其原典引文如下所示:C.“ 若诸菩萨安住菩萨净戒律仪。见诸耆长有德可敬…者来。憍慢所制怀嫌恨心怀恚恼心。不起承迎不推胜座。…”(页516a~b)
  D. “若诸菩萨安住菩萨净戒律仪。他来求法。怀嫌恨心怀恚恼心。嫉妒变异不施其法。是名有犯有所违越。是染违犯。”(页516c)
  E.“ 若诸菩萨安住菩萨净戒律仪。于诸暴恶犯戒有情。怀嫌恨心怀恚恼心由彼暴恶犯戒为缘。方便弃舍不作饶益。是名有犯有所违越。是染违犯。”(页516c~517a)
  F. “若诸菩萨安住菩萨净戒律仪。见诸有情应以种种辛楚加行猛利加行而得义利护其忧恼而不现行。是名有犯有所违越。是染违犯。”(页518b)
  G. “若诸菩萨安住菩萨净戒律仪。贪著供事增上力故。以爱染心管御徒众。是名有犯有所违越。是染违犯。”(页518c)
  H. “若诸菩萨安住菩萨净戒律仪。为令心住欲定其心。心怀嫌恨憍慢所持。不诣师所求请教授。是名有犯有所违越。是染违犯。”(页518c~519a)
  I.“ 若诸菩萨安住菩萨净戒律仪。闻说正法论议决择。憍慢所制怀嫌恨心怀恚恼心而不往听。是名有犯有所违越。是染违犯。”(页519b)
  J. “若诸菩萨安住菩萨净戒律仪。于说法师故思轻毁。不深恭敬嗤笑调弄。但依于文不依于义。是名有犯有所违越。是染违犯。”(页519c)
  K. “若诸菩萨安住菩萨净戒律仪。于诸有情所应作事。怀嫌恨心怀恚恼心不为助伴。谓于能办所应作事。或于道路若往若来。或于正说事业加行。或于掌护所有财宝。或于和好乖离诤讼。或于吉会或于福业不为助伴。是名有犯有所违越。是染违犯。”(页519c)
  L. “若诸菩萨安住菩萨净戒律仪。见诸有情为求现法后法事故广行非理。怀嫌恨心怀恚恼心。不为宣说如实正理。是名有犯有所违越。是染违犯。”(页520a)
  M. “若诸菩萨安住菩萨净戒律仪。摄受徒众怀嫌恨心。而不随时无倒教授无倒教诫。知众匮乏。而不为彼从诸净信长者居士婆罗门等。如法追求衣服饮食诸坐卧具病缘医药资身什物随时供给。是名有犯有所违越。是染违犯。”(页520b)
  N. “若诸菩萨安住菩萨净戒律仪。怀嫌恨心于他有情不随心转。是名有犯有所违越。是染违犯。”(页520b~c)
  O. “若诸菩萨安住菩萨净戒律仪。怀嫌恨心。他实有德不欲显扬。他实有誉不欲称美。他实妙说不赞善哉。是名有犯有所违越。是染违犯。”(页520c)
  P. “若诸菩萨安住菩萨净戒律仪。见诸有情应可诃责。应可治罚应可驱摈。怀染污心而不诃责。或虽诃责而不治罚如法教诫。或虽治罚如法教诫。而不驱摈。是名有犯有所违越。是染违犯。”(页520c)
  [6] 如闻法及获得教导的目的是为了能够正确的思择正法,以自助进而助人。并非只顾自己获得利益,或不顾他人的利益。
  [7] 其中缺忍辱一项德行类别,系因其在一般人际间互相相处所需,并不特别于师生对待的关系中出现。
  [8] 此系结合动机、行为方式与目的三者而言,从“属人”的观点来看。
  [9] 此指行为的性质所要达到的标准。
  [10] 原文参见大正30,页511a。依宗喀巴大师注解,即以其能含融自、他利,摄受无量菩萨学,恒常利乐有情,在戒中具足诸善而趣佛果并回施予其他有情等,故说有四种胜益。参见《戒论》,页15~16。
  [11]“云何菩萨一切戒。谓菩萨戒略有二种。一在家分戒。二出家分戒是名一切戒又即依此在家出家二分净戒。略说三种。一律仪戒。二摄善法戒。三饶益有情戒。”(大正30,页511a)
  [12] 《戒论》,页19。
  [13] 此种观点或许会遭受主张大乘佛法是以利他为主者的质疑:菩萨与声闻的差异,即在于后者强调自求解脱;为了与声闻人区隔,菩萨应当强调利他而不求自利,怎可以成熟自利为先呢?事实上,此一质疑的观点,在于将自他二利视为彼此互斥的观念,才会获此推论结果。从经验事实的角度来看,如果不知如何自利,又怎能知道利他的方法?或虽能知道,但自己尚未获得实益,又如何验证所谓利他的方法有效?充其量将只是因为相信而已。如果在未实践之前,由信做为起点,再加上实际践行以获自成熟的实益,岂不是能使利他(度他)的成效更具有保证?至于菩萨与声闻的不共差别,应当是在于发心上,前者是利他而成佛,后者则是希求自己能速离轮回痛苦而解脱。因此菩萨所学应当以利他的发心为先,圆满自利利他之行;而非空想利他却毫无实际能力或作为。
  [14] 系承传自阿底峡尊者的因果七教诫与寂天论师的平等舍、自他相换法。
  [15] 其理论重点为教师责任论、教师角色论、教师道德论。参见詹栋梁,《教育伦理学导论》,页111~5。
  [16] 其重要命题包括:教育的价值、教育的态度、教育的规范、教育的目的等。参见同上注,詹栋梁,页117~127。
  [17] 有别于一些宗教系立基于神迹或神话的信仰型态。
  [18] 此指强加的规范约束,非自主的自律要求。或只是依于形式,如伦理学中的义务论者主张:道德实践仅依于道德原则或律令本身的要求,毫不考虑实践主体的道德能力、人格的养成。
  [19] 参见林火旺,《伦理学》。台北:五南,民88年,页166~7。大抵是指德行无法脱离客观的道德原则,否则将落入德行相对论问题,或是无法落实等。
  [20] 同上注,页168。
  [21]参见詹栋梁,《教育伦理学导论》,页51~58。

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